Los tiempos han cambiado mucho, sobre todo en los últimos años. La tecnología ha permitido que los métodos de enseñanza y las evaluaciones cambien transformando la educación para los estudiantes. Pero si hay algo que se mantiene constante, es el hecho de que un estudiante obtiene mejoras considerables en sus resultados gracias al apoyo personal, de uno a uno, que el contar con un tutor provee.

La tutoría “convencional” cara a cara es una práctica efectiva en sí misma, pero conlleva una serie de desafíos que incluyen lograr una buena coordinación de horarios, la adaptación de personalidad o niveles académicos del estudiante y encontrar una ubicación conveniente para el dictado de las clases.

Es ahì donde el trabajar desde casa como tutor en línea resulta una alternativa atractiva y práctica no sólo para los estudiantes, sino para los tutores en sí.

Si usted está pensando convertirse en un tutor en línea, ya sea para enseñar matemáticas, economía, marketing o ciencias por internet, queremos enumerar 5 ventajas de trabajar desde casa como tutor en línea, para poder enseñar desde casa:

1. No pierde tiempo y dinero en viajes.

Cada vez es más común que las personas se den cuenta del beneficio de oportunidades de trabajo virtuales y remotas. El trabajar desde casa no sólo permite no tener que lidiar con problemas de tráfico o de llegadas tardías a trabajar, aparte del ahorro en dinero que conlleva el movilizarse, sino que para los que tienen familia, el enseñar desde casa es una forma de trabajo que permite estar con ellos más tiempo sin dejar de lado el trabajo.

2. Horarios flexibles de enseñanza.

Puede crear un horario flexible basado en cuándo desea trabajar. Y si decide tomar un viaje, no tiene que tomar una semana de trabajo y perder la oportunidad de hacer dinero. Enseñar desde casa permite incluso mantener su trabajo actual, si así lo cree conveniente, obteniendo un dinero extra sólo con hacer clases por internet.

3. Compartir documentos fácilmente.

La tecnología permite que se puedan compartir documentos más fácilmente, sin tener que recurrir a gastos de comprar textos o incluso tener que imprimirlos. Esto beneficia tanto al tutor como a los estudiantes, ya que permite que los documentos se encuentren disponibles de forma constante.

4. Un mayor alcance de estudiantes.

A medida que más estudiantes se registren en su curso, puede empezar a construir una reputación favorable y hacer que su red de estudiantes crezca, gracias a las calificaciones favorables que obtenga y a las recomendaciones que ellos realicen. Y no hay que olvidar que el hacer clases por internet permite que se registren estudiantes de diferentes países y zonas horarias. Se puede trabajar desde países como Argentina, Colombia, Uruguay, Brasil, Ecuador, Chile, Bolivia y todo Latinoamérica, pero el alcance que pueda lograr será global.

5. Siéntase bien, sabiendo que ayuda a otros.

El ayudar a sus estudiantes a tener éxito es la mejor parte de su trabajo. Al hacer que ellos se apoyen en usted como tutor, y al compartir sus conocimientos con ellos, está haciendo una diferencia en sus vidas y, a su vez, ayudándolos a crecer académicamente.

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Dar clases por internet requiere tener presente muchas técnicas de comunicación que se dan por sentadas en las clases presenciales. 

En esta publicación haré hincapié en las tutorías online, donde los tutores pueden dar clases de manera sincrónica o asincrónica a estudiantes de todo el mundo.

Sensibilidad cultural

Al empezar a dar clases con un nuevo estudiante es una buena idea intercambiar presentaciones personales para poder entender su cultura, y tener presente que esto puede afectar como el estudiante usa, interpreta y comprende la palabra escrita.

Por ejemplo, hay culturas asiáticas y del Pacífico donde se considera un acto de arrogancia hablar sobre uno mismo. El silencio puede ser considerado una fortaleza. Ambos factores pueden generar cierta reticencia a la comunicación por parte del estudiante, lo cual implica un mayor esfuerzo del tutor para lograr su participación.

Por otra parte, hay que tener en consideración que los problemas son muy diversos según cada cultura, y el foco de atención está puesto en diversas áreas. Temas sicológicos como la depresión deben ser manejados correctamente, solicitando la ayuda de los expertos en la materia que muchas veces apoyan las clases por internet.

Velocidad en la respuesta

Es importante que el tutor responda con rapidez y de manera consistente ya que puede ser la clave que indique la presencia activa del tutor. Cualquiera sea la métrica que se use, debe quedar clara para que el tutor y el estudiante tengan las mismas expectativas. Cuando el tutor se encuentra dando una clase, y demora mucho sus respuestas, corre el riesgo que el estudiante se aburra y abandone la sesión.

Según encuestas a los estudiantes, es posible ver una profunda correlación positiva entre el tiempo de respuesta del tutor y la conexión que siente el estudiante con éste, su satisfacción con el curso, y las mejoras que aprecia en sus propias tutorías.

Tono de la conversación

Sin el beneficio del contacto visual o el lenguaje corporal, el tono de la comunicación se siente más fuertemente y puede ser fácilmente malinterpretado. El tutor debe procurar suavizar las palabras que utiliza en la mayor medida posible, y evitar utilizar frases que se podrían interpretar de manera negativa. Intenta ser lo más específico posible, siempre mostrando respeto y consideración hacia el estudiante.

En resumen, es muy importante que el tutor mejore continuamente su comunicación escrita. Temas tan importantes (y muchas veces poco considerados) como la cultura, el tono y la dinámica en el momento de dar clases por internet pueden significar el fracaso de una sesión. En LatinHire (https://dev.latinhire.com) seguimos buscando los mejores profesores de Latinoamérica para dar clases por internet a estudiantes de todo el mundo, y con mejores no nos referimos solamente al manejo de materias como Cálculo, Física o Química, sino a la pasión y tolerancia que se le pone a cada clase.

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Pienso que vivimos en medio de la estupefacción, de la ceguera. Como si todo hubiese acabado, como si el pasado no fuera más que pasado, es decir, como los celulares, máquinas infelices destinadas siempre a ser sustituidas. Pero el pasado es esa parte del presente que negamos, que no vemos; es la parte no resuelta, que en mi opinión es –sigue siendo- la mayor parte. No puedo hablar de las nuevas tecnologías, de nuestra flamante sociedad del conocimiento, sin mencionar que nací en América, el continente más desigual del mundo. Por consiguiente, sólo me permito pensar en los avances tecnológicos en función de los problemas que aún cargamos sobre nuestros hombros: la desigualdad, la pobreza, el acceso equitativo a una educación de calidad, el grado de autonomía económica de nuestros países y, por último, las posibilidades reales y concretas de acceder a los beneficios del progreso tecnológico, de la información y de las comunicaciones.

Me limitaré a hablar de educación, porque ese es el tema que nos convoca. Es un tema fascinante, porque pareciera que allí pulula el germen de todos nuestros tropiezos. Nadie duda que la educación es un factor de equidad social, por eso es que allí nuestros países albergan sus esperanzas. Es allí donde se define el auténtico progreso. También existe consenso acerca de los cambios sociales que hemos venido experimentando en los últimos tiempos, por lo que ya no podemos pensar a la educación en los mismos términos que en el pasado. Uno de los objetivos centrales determinados por la Unesco consiste en que los alumnos dejen de ser meros receptores pasivos de conocimientos –como tradicionalmente se concebía su rol en la escuela-  para ser agentes activos en el proceso de su propio aprendizaje, comprendido como la adquisición de habilidades y destrezas necesarias para dominar, criticar y transformar el conocimiento. Algo muy pertinente para afrontar los nuevos desafíos de la sociedad actual, pero sin embargo, hasta ahora no demasiado fructífero en los hechos. Ciertamente, la educación está en crisis. Principalmente lo está porque tiene serias dificultades para adaptarse a los cambios sociales; la sociedad exige otro currículo, otra calidad docente y otras políticas educativas. Exige según lo que padece: padece, en mi opinión, de una crisis valórica, de una crisis identitaria y de una crisis funcional; sobre estos conceptos me pronunciaré en otros artículos, aquí sólo me limitaré a mencionarlos.

Pero incluso las exigencias que hoy hacemos a la educación, son secundarias. Me gustaría aquí hacer una distinción: una cosa es la educación en sí misma, si es aceptable o deficiente, si es exclusiva o inclusiva, etc. Otra cosa son los factores de educabilidad, es decir, las condiciones materiales necesarias, funcionales al proceso educativo, que definen en buena medida el éxito o fracaso de la gestión educativa. Allí radican los principales problemas. La desigualdad no puede ser enfrentada tan sólo con políticas educativas más o menos acertadas. No basta sólo con que existan mejores docentes, en instituciones dotadas de una mejor infraestructura; no basta con que se utilicen nuevas tecnologías en las aulas o que existan planes sociales que regalen computadoras a los niños. Nada de eso es suficiente, ni alcanzará un ínfimo porcentaje de sus fines propuestos si no se interviene en el mejoramiento de los factores de educabilidad, particularmente en los sectores sociales más carenciados y vulnerables. Para que la educación sea un verdadero factor de igualdad social, debe existir una mínima igualdad social previa para educarse. Un niño que no se alimenta adecuadamente, fracasará en la escuela, como también lo hará un niño que no recibe estímulos afectivos para mantenerse estudiando. Todos deben poseer las condiciones materiales mínimas para poder educarse, de lo contrario, no hay educación posible. ¿Está nuestra mirada puesta allí?¿De qué manera nuestra sociedad del conocimiento enfrenta este problema? ¿Las nuevas tecnologías ofrecen un panorama más alentador o sólo ofician como acompañantes pasivos? De nada sirve superponer ladrillos sobre una torre si su base es endeble y dispareja. De nada sirve hablar de las nuevas tecnologías, de la sociedad del conocimiento, de la globalización y las redes sociales, si no vemos las caras a nuestros semejantes o si vemos sólo la de algunos.

Entonces, siguiendo esta línea argumentativa, me pregunto si la sociedad del conocimiento propende al establecimiento de una sociedad más igualitaria, menos pobre, mejor educada. Sobre esto, hay quienes se pronuncian positivamente sobre las bondades del acceso a la información, considerando que este acceso irrestricto a través de internet permite la democratización del conocimiento, la libertad de expresión, una mayor libertad de decisión con respecto a los contenidos recibidos y una mayor autonomía en general, contribuyendo a la constitución de una sociedad con mayor igualdad de oportunidades. Otros, en cambio, han llegado a decir que un mercado laboral orientado a la producción de ideas, de conocimiento, de innovaciones, genera mayor desigualdad que un mercado orientado a la producción de otros bienes, que no requieren de una especialización tan elevada como la que es preciso tener hoy. El debate lejos está de haberse cerrado.

Lo cierto es que la globalización y el desenfrenado ritmo con el que nacen nuevas máquinas, es un fenómeno real, que transforma nuestra relación con el mundo, confundiéndose muchas veces realidad y ficción. Pero no debemos perder de vista que la tecnología es un medio al servicio de nosotros, las personas, los verdaderos fines.

Otro progreso es posible. Para pensarlo –y que no nos sorprenda de improviso- debemos detenernos en algún momento, frenar el carril que nos conduce relegados en su bodega y tiene como pasajeros ilustres a las desalmadas máquinas.

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“¡Qué disparate!”, pensarán algunos. Lo sé. Posiblemente no debería atreverme a decir esto, conociendo el rechazo que recibiría al unísono. Pero decidí hacerlo, porque estoy convencido de que la tierra no se mueve, aunque todos piensen que sí.
Con esta determinación surgió en el siglo XVI la “Revolución Copernicana”, para decir lo contrario, naturalmente. Pero lo que quiero subrayar aquí no es la teoría, sino el hecho de que alguien, de pronto, por decir algo distinto, novedoso, reciba la férrea defensa de quienes no toleran una duda, un cuestionamiento a la “verdad” concebida. Este problema no es nuevo, se remonta a la época de los antiguos griegos y nos persigue aún hasta nuestros días.

“¡Qué disparate!” han dicho muchos en sus respectivas lenguas, para rechazar otros puntos de vista, otras miradas. Para rechazar lo que he dicho al comienzo, alguien podría decirme que la teoría heliocéntrica de Copérnico dice todo lo contrario. Es decir, que es la tierra la que se mueve alrededor del sol y no al revés. Pero entonces, si el argumento es ese –que la verdad es otra porque lo ha dicho Copérnico- quien me ha increpado estaría incurriendo en un error aún más reprochable: estaría hablando por “principio de autoridad”, no porque realmente tenga alguna idea de lo que ocurre con nuestro planeta respecto al sol. Si yo le preguntara: “¿Y si el sol no se mueve, por qué yo veo que sí lo hace cada vez que sale por la mañana y cada vez que se pone por la tarde? O “¿Si la tierra es la que se mueve, por qué nosotros no la sentimos moverse ni sentimos que nos movamos con ella?” tal vez titubearía o se quedaría mudo.

 Este es, en mi opinión, el gran problema de nuestra educación: saber de todo y no saber de nada. Si un niño luego de observar el cielo dijera: “El sol se mueve”, sería un gran logro, porque estaría siendo un sujeto activo de conocimiento. Si en lugar de eso, al volver a su casa después del colegio dijera a sus padres: “Aprendí que el sol está inmóvil y la tierra gira alrededor de él”, habrá recibido palabras vacías de significado, una afirmación que para él no tiene sentido.
 ¿Por qué aceptamos conocer por “principio de autoridad”? ¿Hay algo así como una autoridad intocable a la que debamos creer todo lo que dice?  Sí, dirán algunos. Dirán que debemos aceptar lo que descubren los científicos, puesto que ellos estudian cosas que no están al alcance de cualquiera y cada nuevo hallazgo, cada descubrimiento, nos quita de la cabeza ideas anteriores que estaban equivocadas, logrando así un progreso científico indefinido a través del tiempo. Quizás por ello Copérnico debió llegar en el siglo XVI, más precisamente en el año 1543, para decirnos que estábamos equivocados, que la tierra se mueve alrededor de un sol inmóvil. Es impensable que estuviera antes, porque la humanidad no había progresado lo suficiente como para realizar semejante descubrimiento.

Sin embargo, esto no es así. De hecho, no fue Copérnico el primero en descubrir aquella célebre teoría. Alguien ya lo había hecho, incluso más de cinco siglos antes que Ptolomeo, el principal exponente de la “teoría geocéntrica”. Fue un antiguo griego –para variar- nacido en el siglo III antes de Cristo, llamado Aristarco de Hipona. ¡La “Revolución Copernicana” era bastante más viejita de lo que se pensaba! Pero, entonces: ¿Por qué durante tanto tiempo muchos habrían apostado su vida por defender la teoría geocéntrica de Ptolomeo, si ya se conocía la teoría heliocéntrica? ¿Por qué la gente no escuchó lo que dijo Aristarco de Hipona, por qué su visión del universo no se impuso y por qué sí la de Ptolomeo? Sencillamente porque la ciencia es una actividad humana, que conoce progresos y retrocesos, y que depende no sólo de sus propios hallazgos o teorías, sino también de factores ajenos a ella misma, es decir, depende de la sociedad en la cual actúa, porque todo lo que la ciencia puede llegar a decir, será juzgado por la sociedad, o más precisamente, una parte muy pequeña de esa sociedad, la parte que componen los “expertos”, los “científicos” y las instituciones en las que trabajan que, finalmente, son las que sustentan económicamente sus investigaciones. Todo ello está íntimamente ligado a una ideología y a determinados intereses. De la misma forma que determinada ideología y determinados intereses mantuvieron como “intachable”  o “incuestionable” lo que postulaba la teoría geocéntrica, así mismo otra ideología y otros intereses elevaron a esa misma condición a la teoría heliocéntrica en el siglo XVIII (es decir, dos siglos después de que Copérnico la expusiera, lo que significa que debió enfrentar enormes críticas antes de consolidarse y posicionarse en la sociedad de la época).

Existen otros ejemplos. Se me ocurre el caso de Galeno y sus principios de anatomía. Durante muchos siglos –desde el siglo II hasta el siglo XVI, más precisamente- sus descubrimientos fueron considerados ciertos, sin enfrentar oposición o cuestionamiento alguno. Muchas conclusiones debemos a Galeno sobre el funcionamiento del cuerpo humano; el único detalle que debemos mencionar es este: ¡él nunca trabajó con cuerpos humanos! Por ello, en nuestro querido siglo XVI y coincidentemente en el mismo año que Copérnico -1543- un señor de apellido Vesalio encontró en la obra de Galeno alrededor de doscientos errores y agregó además su propia opinión sobre la causa de las numerosas equivocaciones de su antecesor: “El problema de Galeno es que se dejó llevar demasiado por las monas, en lugar de los humanos”. Y es que Galeno no podía realizar disecciones con seres humanos –no podía abrirlos para estudiarlos- pero sí con animales, debido a que aquello era considerado un sacrilegio para la época. Es decir, nuestro médico se vio limitado en sus estudios no por carecer de conocimientos o de los progresos científicos necesarios, sino por su propia sociedad, sus valores, su ideología, sus intereses.
Me detengo aquí y me pregunto: ¿Y nuestra sociedad? ¿Obstaculiza los avances o los facilita? ¿Los dirige o les confiere cierta autonomía? ¿En qué situación estamos?

Pienso que podemos reflexionar algunas cosas. En primer lugar, los educadores enseñan a los alumnos lo que sabemos hoy, o más bien, lo que los científicos creen saber hoy, ignorando que ese saber responde a una construcción histórica, a una serie de ideas que se han mantenido o se han modificado, pero que, ante todo, lo que existe es una historia de confrontación de ideas en la ciencia y no un avance lineal de progreso indefinido. Por lo tanto, se les debería permitir a los alumnos -a través de una actitud humilde y receptiva- experimentar con juegos, dejar fluir su imaginación sin anticiparlos a respuestas preconcebidas o a tecnicismos difíciles que nada aportan a su conocimiento. Disciplinas tales como las matemáticas, la física o la química deben ante todo experimentarse, encontrarse allí afuera donde el mundo camina, respira y piensa.

Por otra parte, debemos atrevernos a pensar la ciencia de otra manera, sin esos disfraces de autosuficiencia o de consagración socio-cultural. No podemos dudar que la ciencia es sumamente pródiga en avances, pero aquello no nos debe enceguecer sobre su verdadero modo de operar. La historia de la ciencia es una historia de victorias, de avances, de grandes hombres que han descubierto e inventado lo que otros no; de grandes hombres que han debido lidiar con el rechazo de otros, por lo que además reciben el epíteto de héroes. Pero la historia de la ciencia, como toda historia, es una construcción que obedece a determinados valores, intereses y modos de ver el mundo. En realidad, los avances existen, así como también los grandes hombres. Pero el progreso científico no es ni tan lineal, ni tan libre de conflictos. Que una teoría sea aceptada, no significa que siempre goce de unanimidad al interior de la comunidad científica; muchas veces es aceptada por un grupo dominante dentro de la comunidad que busca mantener en pie su teoría a pesar de que la misma no sea consistente ante las críticas de otros grupos de científicos.

Evitemos cumplir con el rol de respetados “especialistas”, condenándonos al fracaso de quienes no pueden ver más allá de sus narices. Enseñemos, de una vez por todas, los caminos hacia las teorías y no las teorías a medio camino. Demostremos a nuestros alumnos que las ciencias son auténticas musas, verdaderamente hermosas, apasionantes. No nos perdamos en la seriedad de las teorías por ese perjudicial “principio de autoridad” que bastante poco ha hecho por los progresos de nuestras disciplinas, y encima, nos ha hecho formar estudiantes temerosos de los números y ciudadanos acríticos del acontecer científico.

 Evitemos ser meros espectadores. Eliminemos de una vez y para siempre esa distancia que nunca debió haber existido entre la ciencia y nosotros.

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Estamos en crisis, vivimos en crisis. Pero acostumbrarnos a ella sería sucumbir a la esperanza de superarla; sería no comprender su verdadero sentido, su carácter funcional como fuente de aprendizaje. Las crisis pueden ser aprovechadas, al punto de tornarse favorables, deseables. Las crisis nos ofrecen la oportunidad de replantearnos las cosas, revaluar ciertas ideas y costumbres que habían escapado a nuestra atención y se habían hecho “normales”. Esta crisis, en particular, se originó en el momento en que autoridad se confundió con autoritarismo y libertad se identificó con la fobia a toda norma, a toda obligación, y se adoptó como bandera prístina de la modernidad.
Bastante fructífero sería -ahora más que nunca- pensar a la educación en otros términos, recobrar su verdadero sentido y ubicarlo en el lugar que merece. Su etimología se compone de dos significados que se complementan en perfecta armonía: educere, que significa “encaminar hacia” y educare, que se traduce como “nutrir”. Educar debería asumir el significado que le confiere su origen, evitando diluirse en la futilidad de lo accesorio, de lo secundario. La esencia del acto de educar es la relación humana. Esto que parece sencillo mencionar, a menudo –muy a menudo- es difícil de entender. Se trata de una relación que involucra personas, seres portadores de complejidades aún inabarcables en su plenitud, fundadores de una lógica aún insospechada, seres contradictorios que cargan sobre sí el peso de sí mismos. Lo que el educador entrega no es un paquete serial prefabricado, sino la humana disposición, el humano ofrecimiento, el gesto que nada pide, que nada impone. Entre él y su aprendiz subyace un pacto de reciprocidad, de retroalimentación; en el ritual de su encuentro, todo confluye para hacer realidad un anhelo en común: el simple ofrecimiento, la simple aceptación. Sus palabras nacen en su dirección, deliberan conferir su autonomía para cobrar sentido en él, para él. Su tiempo se lo concede como una ofrenda; conoce su búsqueda, sus anhelos, escucha lo que dice, percibe lo que calla. Sabe, sin embargo, que aprenderá lo que quiera aprender, nada le impondrá porque sólo la voluntad –la verdadera voluntad- posibilita el acceso a un aprendizaje verdadero. Se limitará a identificar su interés y encaminarlo –educere– hacia el lugar que clama alcanzar, y de alimentar, de nutrir –educare– cuanta ansiedad de comprender, de preguntar, en él se manifieste.

Estamos en crisis, vivimos en crisis. Y es el educador quien se ha propuesto brindar el ejemplo, la palabra. Quien no cede ante el desaliento y se impone, porque su presencia es necesaria, porque su función es virtuosa y fecunda. Porque conocer es no depender del juicio ajeno, es no perderse en laberintos inconclusos. Conocer es transitar a voluntad, es tomar decisiones, es poder elegir. Elegir quien ser, quien dejar de ser, quien comenzar a ser. Y entonces, al fin, percibir la verdadera libertad.

Es el educador quien permanece allí, en alguna parte del camino de quien recibió su palabra; en alguna parte del camino de quien decidirá recibirla.

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